编者按：近日，我校党委书记项昌乐等撰写的《以系统性改革增强高等教育服务中国式现代化的战略能力》一文在《中国高等教育》刊发。文章聚焦高等教育系统性改革，围绕高校赋能中国式现代化建设展开深入阐释，探析高等教育发展新命题，分享我校高等教育改革的实践探索与思考体会。

摘 要：高等教育是教育科技人才一体发展的关键结合点。面对国家战略需求和新一轮科技革命，高校改革正由单项突破转向育人方式、科研范式、组织形态和治理机制的系统重构。大连理工大学坚持立德树人，以服务国家战略为牵引，通过“大思政”育人格局构建、交叉人才培养、有组织科研、校院权责调整和数智教学改革，探索教育科技人才协同运行机制。改革实践表明，综合改革取得实效的关键，在于以使命牵引统一目标，以组织重构打破壁垒，以评价改革调整行为，以数智治理提升效能，并形成需求识别、协同实施、证据评价和风险治理相衔接的闭环。高校改革经验的推广，应从复制平台和项目转向识别作用机制、适用条件与成效证据。

关键词：高等教育综合改革；中国式现代化；教育科技人才一体化；拔尖创新人才培养；数智教育

高等教育是教育、科技、人才三者最为集中的交汇点。习近平总书记指出：“从教育大国到教育强国是一个系统性跃升和质变，必须以改革创新为动力。”[1]面对新一轮科技革命和产业变革加速演进、国家战略需求快速迭代以及人口结构和学习方式深刻变化，高校发展所面临的矛盾，已由单一领域的资源不足或效率不高，转向育人方式、科研范式、组织形态与治理机制之间不相适应的结构性矛盾。当前局势下的改革需要破立并举，先立后破，目标任务是“全面改革”攻坚，不是单一局部的零敲碎打。[2]因此，高等教育综合改革不能停留于项目叠加、政策修补和局部优化，而应以立德树人为价值原点，以服务国家战略为目标牵引，对大学内部的权责关系、资源配置、评价导向和运行机制进行系统重塑。

高等教育综合改革何以成为战略性改革

从改革方法论看，“综合”并不等于改革事项越多越好，而是强调目标、主体、工具和周期之间的耦合。其基本运行单元应由单个部门、单项政策转向大学整体制度：在目标层面，要统筹立德树人、科技创新和社会服务；在主体层面，要协调学校、学院、教师、学生乃至政府社会和行业企业；在工具层面，要建立人才培养与组织、人事、财务、保障、网信等部门联动的制度；在周期层面，要处理短期绩效与长期能力建设的关系。由此，判断高等教育综合改革是否具有战略性，不仅要看出台了多少举措，更要看是否改变资源流向、权责结构和主体行为，是否形成支撑国家战略与人的全面发展的稳定能力。

从中国式现代化的战略进程来看，高等教育至少承担三重功能：一是培养担当民族复兴大任、具备跨学科能力和创新精神的时代新人；二是成为基础研究重大突破和关键核心技术攻关的重要策源地；三是通过知识、技术、人才与制度创新，促进产业升级和区域高质量发展。这三重功能彼此耦合，决定了高校改革必须突破教育、科技、人才分割运行的惯性，使人才培养能够进入科研创新和产业实践前沿，使科研组织能够反哺教育教学和教师发展，使人才评价能够服务长期创新与重大贡献。

党的二十届三中全会对统筹推进教育科技人才体制机制一体改革作出部署。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出实施高等教育综合改革试点；国务院常务会议进一步明确统筹推进高校育人方式、科研范式、办学模式和治理体系改革。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十五个五年规划纲要》要求强化规划衔接、政策协同、资源统筹、评价联动；国务院印发的《教育发展“十五五”规划》（国发〔2026〕19号）把一体推进教育科技人才发展纳入“十五五”教育改革部署。[3-6]这表明，高等教育综合改革的重点不是增加改革事项，而是形成目标一致、政策协同、组织联动、评价匹配的制度生态。实现由“发展型改革”向“治理型改革”的转变，为建设高等教育强国提供制度保障。[7]大连理工大学作为教育强国建设三年行动计划综合改革试点高校，据此把综合改革作为牵引高质量发展的关键工程，探索以大学自身变革增强服务中国式现代化的战略能力。

价值统领：以“大思政”格局校准综合改革方向

高等教育综合改革首先是育人价值和育人责任的再确认。若缺少立德树人的统领，学科交叉、科研组织和数智技术应用就可能成为相互分离的技术性改革。就构建“大思政”格局而言，“大思政”不是思想政治教育任务的外延扩张，而是大学育人责任的共同化和制度化。其可复制机制在于建立价值目标向培养规格、课程目标、实践任务和评价指标逐级转译的链条：学校层面明确共同育人目标，专业层面形成可观测的素养要求，课程和实践环节设计可评价的课程目标，质量保障部门依据学生发展的证据进行持续改进。高等学校在推进相关改革时，应避免用学生活动的数量代替价值塑造成效，应综合采用情境判断、反思文本、项目作品、同行评价与毕业生追踪等证据，考查学生能否在复杂专业情境中作出负责任的判断。大连理工大学始终坚持和加强党对办学治校的全面领导，把思想政治工作贯穿学科体系、教学体系、教材体系、管理体系和服务体系，推动形成党委统一领导、党政齐抓共管、部门协同联动、院系具体落实、师生共同参与的育人格局。

一是由“课程承载”走向“体系融入”。学校构建思政课程、课程思政、日常思政教育和思想引领相互贯通的育人体系，推动价值塑造融入培养方案制定、课程教学实施、科研训练、实习实践和质量评价等各个教学环节。围绕“党建+科研”“党建+育人”“党建+服务”建设基层育人共同体，使基层党组织的政治功能、组织功能转化为落实立德树人根本任务的实际效能。

二是由“元素嵌入”走向“专业塑造”。课程思政建设不能止于在课堂中添加思政案例，而应深入回答各专业为国家培养什么样的人、以何种知识体系和职业伦理培养人的问题。大连理工大学探索“学科—专业—课程—教师—思政”贯通机制，分类凝练不同学科专业的价值内核：工科突出工程报国、质量意识和责任伦理；理科突出科学精神、求真品格和家国情怀；哲学社会科学突出马克思主义立场观点方法和中华优秀传统文化。由此推动思政要求从单门课程的点状融入转向人才培养体系的系统嵌入。

三是由“校内课堂”走向“社会课堂”。大连理工大学把红色文化资源、重大工程现场和社会实践基地转化为育人资源。2025年共组织社会实践团队1700余支、参与师生超过1.3万人次，参与规模较上年增长40%；新建大学生实习实践基地100余个。同期招募本研志愿者超过8万人次，开展志愿活动近8000次。[8]这些数据反映了学校实践育人的覆盖广度。学校也通过前后测评、作品评价和跟踪调查，检验学生价值判断、专业能力与社会责任的增值，推动评价从“活动计数”转向“育人成效”。

机制重构：畅通教育科技人才一体发展的内循环

一体推进教育科技人才发展，不是三个领域工作的简单并列，而是要建立“需求共同识别、任务共同组织、资源共同配置、成果共同评价”的协同机制。第四代大学的主要特征是以多方协同创新共创区域社会价值、以“挑战式”探究学习培育良才、以跨学科研究推动知识融合、以伙伴关系构建共赢生态系统。[9]

这类内循环能否持续，取决于三个关键接口。其一是需求接口，将国家战略、区域产业问题和学科前沿转化为可研究、可教学的项目清单；其二是组织接口，以项目制、平台制和矩阵式团队连接不同学科、学院、学段及校企主体；其三是利益接口，通过工作量认定、经费分配、成果署名、岗位评价和知识产权规则形成稳定预期。三类接口缺一不可：只有任务没有组织，协同容易停留在临时工作动员；只有平台没有利益协调，跨学科合作难以持久；只有资源投入没有质量评价，则可能形成新的低效重复。高校可据此建立跨部门的综合改革机构，协调部门议事、任务揭榜、资源配置和阶段性退出机制，把非常态攻关转化为常态化制度能力。大连理工大学以人才培养为基础，以科技创新为牵引，以人才队伍为支撑，推动学科、专业、科研、组织和人事制度联动改革。

一是以培养特区突破学科专业和学段边界。大连理工大学以“学术枢纽”（简称“学枢”）为交叉培养组织，面向未来产业真实问题设置科研方向节点，不再按学院和单一专业划分培养单元。“学枢”创设“无界学习、有界深耕”核心理念，坚持强基础、强能力、强适配导向，锚定未来技术与技术未来，设置“AI+”前沿交叉培养方向，由院士、国家级高层次人才领衔组建跨学科教学科研团队，打造大师班、卓越班培养载体，按照“入学进学枢、大一学无界、大二进团队、大三定专业、大四强适配、本研贯通化”实施长周期培养。学校在2025年“大师班”改革试点的基础上，加强培养体系顶层设计和培养方案论证，2026年人工智能“大师班”和“卓越班”招生规模为740人，实行一年级无专业边界学习、二年级后“1+N”弹性培养，并由交叉团队共同承担课程学习、科研训练和实习实践等教学活动。[10]这项改革针对传统培养方案按专业分割、学生较晚接触科研、跨院选课与指导成本较高等问题，以真实任务重组课程、教师和平台资源，并以教师双聘、成果共享和考核共担降低协同成本，在实现规模化自主培养拔尖创新人才的同时，重视培养质量和育人成效。学校构建以跨学科项目完成率、进入科研团队比例、学生复杂问题解决能力增值及毕业生发展质量为主的横向跟踪和纵向发展评价机制。

二是以有组织科研提升服务国家战略能力。针对重大科技问题跨学科、长周期和高不确定性的特点，大连理工大学围绕信息、装备、材料、能源、健康、海洋、生态等领域组织交叉力量，推动科研由课题组分散探索转向多学科协同攻关，并促进人工智能与优势学科融合。制度创新的关键不是增设平台名称，而是建立问题凝练、团队组建、资源配置、过程管理和成果评价相贯通的机制。学校2022年以来围绕人事人才、校院管理、学科布局、人才培养、科研组织和资源保障出台50余项改革举措，2022—2024年核心办学指标实现三年倍增。

三是以权责和评价改革释放组织活力。大连理工大学推进管理重心下移，将学科建设、人才培养、队伍建设、财务管理和资源配置等权限与责任同步落实到学院。2024年，33个学院全部签订目标责任书并实行“全口径”预算管理，实现校院两级管理改革全覆盖。[11]改革由少数单位试点扩展到全部学院，使学院从经费申请和任务执行单元转向具有资源统筹权的发展主体，并通过年度目标、过程报告和绩效评价强化责任约束。与此相配套，教师评价由人才数量导向转向创新质量、实际贡献和育人成效三维综合评价导向，针对基础研究、技术攻关、成果转化和教育教学实行分类评价。

数智赋能：塑造人机协同的教育教学与治理新形态

人工智能赋能高等教育，带来的不仅是工具更新，更是知识生产、教学关系和治理方式的变化。当前高校人才培养需从知识传授为主转向能力生成、问题解决和智能协同并重，构建以学生发展为中心、数据驱动、智慧融通的新型教育范式。[12]数智化改革应坚持育人为本、应用牵引、安全可控，防止以平台建设替代教育变革、以技术效率遮蔽价值判断。

数智化转型还应把握“技术可用、教育有效、伦理可控、制度可行”四重尺度。技术可用关注系统稳定性与数据互通，教育有效关注学生高阶能力和教师教学质量是否真实改善，伦理可控关注隐私保护、算法公平、知识产权与学术诚信，制度可行则关注成本、教师负担、弱势群体可及性和平台迭代能力。数智化的可复制路径不是统一采购某一平台，而是从关键场景的小规模验证起步，明确师生与智能系统的责任分工，以学生的学习产出证据决定是否扩围，并保留教师专业判断和学生纠错改进的渠道。只有将技术评估嵌入教育质量保障，数智化才能由“工具进入课堂”走向“制度改进学习”。大连理工大学从教师能力、教学模式、学习空间和治理体系四个方面推进数智转型。

一是推动教师从知识讲授者向学习设计者、探究引导者和学术共同体组织者转变。学校将人工智能素养纳入教师发展体系，分层分类开展培训和应用支持，使教师能够理解技术边界、设计人机协同任务、识别算法偏差并规范使用数据。人工智能承担部分重复性支持工作后，教师应把更多精力投入价值引领、问题设计、思维训练、过程反馈和人格塑造。

二是以真实问题和学习产出证据重构课堂。一个具有因果解释力的案例是智能制造实践教学改革。改革前，相关课程存在设备集成度高、学生实际参与不深、教学内容融合不够等问题；教学团队据此引入数字孪生和虚拟现实技术，重构“产线设计—生产排程—虚拟调试—数字孪生—VR交互”任务链，并将课程从本科工程训练扩展至卓越工程师学院研究生培养。学习行为的变化直接表现为学生由观看设备运行转向参与设计、调试和决策，教师由分段讲授转向组织完整工程任务。该课程自2024—2025学年第一学期开设以来已覆盖近2000名本科生，相关成果获2025年全国高校教师教学元宇宙数字化技术创新大赛一等奖。[13]覆盖人数和竞赛结果表明，改革具备规模化实施基础与同行认可。通过统一量规下的前后测、项目作品质量和后续竞赛或科研的表现，有效促进了大学生创新能力的增值。

三是建设开放融合的学习环境。大连理工大学依托数字基础设施组织跨学科课程、科研训练和产业项目，把实体空间、虚拟空间与社会场域联通起来。学校依托数智教学平台，在全校6000余门次课程中全面推广“师—机—生—场”协同模式，引入智能学伴、智慧助教等AI工具，打破知识边界，实现产教科教深度融合，将传统课堂升级为沉浸式、探究式的智慧空间。建设数智赋能的i-Lab（远程）、m-Lab（移动）、v-Lab（虚拟）近20个仿真实验室和新形态实习基地，推动100余项国家级科研成果转化为数字孪生教学项目，将真实产业场景、数智前沿课题引入教学任务，有效提升了课堂教学的高阶性与挑战度。2026年6月上线的“连小理”全场景AI学伴，发布活动线上观看人数超过3000人，首批由未来技术学院、机械工程学院等师生试用，并为2026级全体本科新生配置专属算力资源。[14]教师教学方式、学生学习行为和成长路径的测评可借助数智教学平台的“助评”功能，通过课程开通率、月度活跃率、有效学习任务完成率、教师反馈响应时间和学生学习增值等大数据信息，进行精准定量评价和实时反馈。

四是推进数据驱动的现代大学治理。大连理工大学打造集教学、科研、实践、创新一体的未来教育场景，作为数智时代高等教育新形态的核心载体。学校依托教育部未来学习中心建设试点，高标准推进未来学习中心建设，探索面向未来的教育新形态，围绕智慧能源、低空技术、量子感知、智能制造、智慧车辆、智能分子工程、智能生物、具身智能、智慧城市九个前沿领域，系统搭建数字化教学资源场域、泛在化智慧学习空间场域、沉浸式产业应用场域及“师—机—生—场”协同学习生态场域，推动高等教育教与学模式的系统性重构。学校通过业务流程再造和数据标准建设，促进教学、科研、人事、资源等系统协同，为学校决策和师生服务提供支持。同时建立数据分级分类、授权使用、算法审查、学术诚信和风险应对机制，明确人工智能应用的责任边界。学校将技术治理纳入大学治理体系，在数智赋能过程中兼顾效率、公平、安全与人的全面发展。

以系统集成提升改革效能

高等教育综合改革评价应建立“投入—过程—产出—结果—影响”的证据链。资源投入、制度出台和数智平台表明改革条件是否形成；课程覆盖、跨学科参与和流程协同反映改革是否真正运行；学生成果、科研成果和治理效率属于直接产出；学生能力增值、教师行为改变、学术原创贡献和师生学习获得体现改革结果；对产业升级、区域发展和教育公平的持续贡献则属于长期影响。不同层级证据不能相互替代，尤其不能以覆盖规模推定育人质量。高校应明确指标口径、基线准则、时间区间和数据来源，综合运用纵向追踪、同类比较、第三方评价和典型案例验证，形成既可量化又能解释改革因果链条的证据体系。

从更广泛的高校实践看，综合改革可形成“战略—组织—制度—技术—评价”五层联动框架：战略层回答改革服务何种使命，组织层解决谁来协同，制度层明确权责利如何匹配，技术层提高信息流与决策效率，评价层检验改革是否产生真实增值。五层之间存在明显的短板效应，任何一层缺位都可能使改革退化为项目化建设。因此，高校应建立由主要负责人牵引、职能部门协同、院系主体实施、师生和外部利益相关者参与的改革共同体，并设置跨年度任务台账、政策一致性审查和动态纠偏机制。

大连理工大学的探索表明，高等教育综合改革能否取得实效，取决于是否触及深层机制并形成系统集成。第一，以使命牵引统一改革目标，把服务国家战略与办学定位、学科优势和育人目标相衔接。第二，以组织重构打破院系壁垒，使课程、科研任务、教师和资源围绕真实问题重新组合。第三，以权责和评价改革改变主体行为，使学院拥有与发展责任相匹配的资源统筹权，使教师评价更加关注质量、贡献和育人成效。第四，以数智治理提高教学、科研与管理效能，同时把数据安全、算法审查和学术诚信纳入制度约束。

同时也应看到，学校层面的改革经验具有情境依赖性。推广综合改革不能简单复制机构名称、平台形态和项目数量，而应提炼其背后的机制，例如，是否建立跨部门共同决策机制，是否形成资源随任务配置的规则，是否改变教师和学生的行为激励，是否有可持续的质量评价与风险治理。只有将“做了什么”转化为“为何有效、在何种条件下有效”，试点经验才能形成可迁移、可评价的制度成果。

面向教育强国建设新阶段，高校应完善“需求识别—协同实施—证据评价—风险治理”的改革闭环：前端综合研判国家战略、科技趋势和学生发展需求；中端协同配置政策、组织、资源和数字基础设施；后端以人才培养增值、原创成果贡献、服务发展实效和师生获得感检验改革。随着改革进入深水区，需要坚持系统思维、创新思维与生态思维，持续推动理念革新、机制突破与实践迭代。[15]大连理工大学的实践说明，综合改革不是平台和项目的叠加，而是使命牵引下组织、权责、评价与技术治理的协同重构。只有以持续评价促进迭代、以制度建设巩固成果，才能把改革变量转化为高质量发展增量，增强高等教育服务中国式现代化的战略能力。

参考文献：

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[14]大连理工大学.大连理工大学“连小理”全场景AI学伴智能体正式发布[EB/OL].（2026-06-26）[2026-09-01].https://news.dlut.edu.cn/info/1221/145545.htm.

[15]任友群.以高等教育综合改革推动产教深度融合的实践路径研究[J].国家教育行政学院学报，2025（6）.

（原载2026年第18期《中国高等教育》杂志）

原文链接：项昌乐 等：以系统性改革增强高等教育服务中国式现代化的战略能力 | 本期聚焦