4月18日，教育部党组召开学习贯彻李克强总理考察清华大学、北京大学和在高等教育改革创新座谈会上重要讲话精神的会议，提出充分调动广大教学和科研人员的积极性。其中，关于学校人事制度、分配制度改革，大力推进教师考核评价制度改革，强调“更加重视对教学水平的评价”。

近年来，教学与科研如何平衡、教学地位低于科研等问题都是时常被高教讨论的问题，也有学校、地方就此作出过若干探索。就教育部此次发出的信号，让我们来一起看看，高校教师、教育专家们如何解读，有何期待。

■本报记者 韩琨 温才妃 陈彬

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相关声音

2014年12月

四川大学历史文化学院青年讲师周鼎12月23日凌晨在人人网发布“自白书”，言辞激烈，直指当下高校教师考核制度之弊病：“为什么我们的大学教学质量每况日下？因为一个老师的职称只与他的科研成果有关。”并表示“相信讲好一门课比写好一篇论文重要的人，今夜死去了”。

2016年1月7日

河南大学返聘退休3个月的教师常萍为副教授，安排其继续为本科生授课。在32年工作生涯中，常萍执著于课堂教学，从不出书、不写论文、不申报职称，甚至“两拒《百家讲坛》邀请”。

相关尝试

●重奖教学：

2015年9月

教师节之际，浙江大学农学院教授王岳飞因坚守本科生教育一线，获得“浙江大学永平奖教金”100万元奖励。“浙江大学永平奖教金基金”设立于2011年，意在激发一线教师的工作热情，树立业务精湛、关爱学生成长的优秀教师典范。

2016年4月26日

由“清华大学新百年发展基金”冠名的“清华大学新百年基础教学教师奖”正式设立，该奖项旨在表彰长期从事公共基础课教学、在学生中享有盛誉的教师。该奖项在院系推荐基础上，学校组织评审团评审。

●分类评审：

2015年1月

湖北省高等学校教师高级职称评审会议上，提出首次在省内高校中推行分类评审。 具体做法是把高校教师分为教学为主、科研为主、教学科研并重、社会服务与推广等四种类型，开展分类评价，构建多元化复合型评价体系，以充分发挥职称评审的导向作用，促进高校教师科学规划职业发展。

政策解读

马陆亭（教育部〈国家〉教育发展研究中心高教室主任、研究员）

强调教学水平才能提高教育质量

教育部在“十三五”期间对教育提出的要求是“更高质量”与“更加公平”，在教育部对直属高校的规划工作部署会议上也提出了建设“一流的本科教育”的说法。应该说，从“十五”阶段起，在高等教育的发展中，“质量”就一直是关键词。但是，习惯上大家还是优先发展了硬件方面，存在忽视教学和质量的情况。而在“十三五”期间，这种情况即将改变，整个高等教育发展的关键词已经转向了“质量”。

首先，高校的第一职能就是教学，而科研和社会服务的职能都应当是排在育人之后的。如果高校不能够很好地履行自己的首要职能，那么，就无法与其他科研机构区别开来。此次，教育部提出在教师考核评价制度改革中“更加重视教学水平的评价”是一个信号，在于强化教学在高等学校工作中的中心地位，希望各高校都能够重视教育质量，把育人摆在首位。

现实中，教师晋升压力很大，虽然教学、科研、社会服务等方面都在考查范围内，但在具体操作中起根本作用的还是发表的论文数量；而对教学工作量的要求则是非常基本的，达到要求课时即可，其实教学质量如何与课时长短也很难说有直接的关系。教育部作为主管部门强调教学水平，会促使高校在教师的成长过程中考虑这方面因素。

教育部此次发出“更加重视教学水平”的信号之后，主要起倡导和要求作用，但也很难给出过于具体的实践指导。不同高校应根据自身的实际情况，把要求转化为工作安排，在具体考核评价中微观地调整各项指标。

此前，已经有相关的制度改革尝试，比如职称的分类考核，这种做法的好处是鼓励一批教师安心教学岗位，但实际上，在高校中，教学还是比别人矮一等。在我看来，高等学校的三大职能都应当履行，教师需要考虑职能的搭配，不应完全抛开某项职能不做，多少、程度不同而已，不同高校对于教师的教学要求也会不同。应该说，任何一种尝试都有利弊，不见得适用于其他学校，各校作自己的探索，即所谓办出特色。

总而言之，教师对自己的要求应该与学校的定位和自身岗位相匹配。在清华等名校，公共课的老师既要教学也要研究，因为这类学校必须都是这种氛围；而一些地方院校，教师科研能力不是特别突出，突出教学和应用，也是与学校定位相结合的。

当然，强调教学并不意味着鼓励教师只教学不研究，这样做只会令自己的教学内容与时代脱节。科教融合是一种思想，也是一种教育模式选择，即使是作不出世界级的研究，但只要继续在学术研究的道路上往前走，进行理论或应用探索，不停地思考，教学水平也就会不断提高，同样达到提高教学质量的目的，这也是高等教育与基础教育的区别所在。当然，教学内容和教学方法的改革同样重要。

教师建议

于杨丽（厦门大学物理系副教授）

“专职”教学者能够有独立的评聘职称专项条例

本科教学和培养人才，应该是高等教育的一项重要任务。

但如今人人抢科研经费，年年出文章，成了高校考核及教师们的工作重心，而给学生上课，也只是为了完成能体现高校是学校的教学工作量。

如此的指导思想和评价体系，造就了一代“唯经费是图”“论文章数量”，和标识着“高校教师”头衔、行“企业家”实体的新型的教师。无心从事教学，无视培养人才，无关教学质量的状况，正蚕食着高等教育的神圣灵魂。

在新的考核聘任条例中，我希望能将教学的“质”与“量”相提并论。 “质量”的考核，应依据教书育人、教学艺术、学术水平，及与学生教学互动情况是否良好而定。

希望“专职”教学的老师，能有独立的评、聘职称专项条例。要鼓励高校内聘任教师职称的老师站好岗，并认真“执勤”、勇于进取；要肯定这支肩负着培养人才的队伍健康发展，以不误新一代人正确的人生观与价值观的树立。

对此，我建议对已从事十年以上本科教学的教师，若每年完成规定的年度考核工作量，且教学效果也受到学生和同行的肯定（通过口碑和评分体现），同时在教学方法上有特色，持之以恒地做好课后与学生的教学互动（这项工作的时间与精力投入最多，含答疑、课外学习指导、与学生交流学习心得等），对教学平台建设作出贡献，对学校的教学体系改革有独到建树的老师，可以给予高级职称的认定。

同时，建立惩罚制度。对那些不安心于本科教学、不负责任、教学效果差的不合格教师，给予专家组“一票否决权”，免除其教师资格，以免误人子弟；更不能因经费、文章数的达标而毫无障碍地晋升职称。

杨中楷（大连理工大学副教授）

考虑教师的“经济人”属性

之所以会出现轻教学重科研的情况，是因为如果站在“经济人”的角度，教师一般都愿意把时间和精力投到更有效率的工作中。科研易出显性的、可定量评价的成果，不但有经费可以支配且可支配经费也会成为业绩的重要指标。教学水平高低不易评价，很难分出优劣。课时数虽然可以定量，但目前多数学校只规定达到一定数量即可，而不会折算到业绩评价结果中。还有一点不可忽视：教学似乎在很多学校被看作教师的“本职”工作，一般很少为教学支出较高的酬金。从投入产出效率来看，科研虽然很苦，但效率较高。教学确实很累，效率同样低下，不值得投入更大的工作量。

强调在教师考核评价制度中“更重视对教学水平的评价”，对教师在一定程度上会有所激励。但所谓重视对教学水平的评价，对象往往是副教授以下职称的青年教师，因为对于教授的考核主要是针对科研和人才培养，教学只要达到一定数量即可过关。从这个角度看，可以简化为在职称晋升过程中如何体现对教学水平的评价。我个人认为，教学水平可以通过定性和定量结合的手段在一定程度上进行评价。比如授课课时、学生人数、课程类型、教改项目、教改论文等，乃至褒贬不一的学生评教都可以作为评价指标。如何在职称晋升过程中明确教学和科研的比重，则需要评委综合各种数据进行全面评判。

在这个同行评议制度盛行的年代，要提升青年教师对教学的重视和教学水平的提高，需要通过调整校内同行群体乃至校外同行群体的评价标准进行贯彻。坦率地说，青年教师对教学的态度只是结果，评价这些青年教师的高阶教师对待教学的态度则更像原因，他们的态度是青年教师最直接的决策依据。

如果主管部门的和科学共同体的态度不吻合，那么青年教师将会面临两难境地，无所适从。而要提升所有教师对教学的认识，需要高校在办学的过程中，不但要通过师德师风教育，让教师认识到重视教学的价值，也应当考虑到“经济人”的属性，使教师感受到重视教学的公平感和成就感。就目前的情形来看，我个人认为，比较合理的心态是以科研为基础带动教学，用知识生产解决“生存”问题，用教学来履行教师传播知识的职责，研教相长，以实现工具理性和价值理性的结合。

专家视点

储朝晖（中央教育科学研究院研究员）

管评分离是问题的难点

应该说，在此之前，教育主管部门类似的表示其实已经有多次了，但问题的关键在于怎么落实。

此前，有关部门对于教师的评价都基于一个假定，那就是能有一个行政部门可以对老师作出权威评价。但现在看来，这个假定是有问题的。教育部门对一线教师的了解程度并不足以使其作出客观评价，这就引发教师评价工作的一系列反应，甚至直接打击教师的工作积极性。要知道，教师工作的性质不像工厂做工那样简单，它不能通过短期观察评价，也不能通过一两件事作出评价，甚至不能根据工作时间进行评价，这就是教师评价的复杂性。

在国外，比较成熟的教师评价方式还是以同行之间的评价为主，但这种方式在我国很难实施，原因就在于我们的管理体制与其他国家不同。我们的学校大部分都是公立学校，这种结构就造成了我们的评判者应该是政府，但政府恰恰不是万能的，甚至不是专业的，很难作出客观评价。

这才是问题的难点——怎么能让评价本身与管理相互分离。否则，谁都不会感到满意。

换句话说，如果追究教师评价难的深层次原因，就在于评价与管理难以分开。但如果再往下追究，问题的根节点就落到了目前公立学校占绝对主导地位的大学生态。正是因为缺少权责更加明确的私立学校，公立学校很多问题才难以被发现。要知道，一旦存在足够多高质量的私立学校，家长和教育当事人就能在公立与私立之间作出选择，从而给公立高校带来压力，但现在我们缺少这份压力。

总之，目前高校教师的评价难题并不是教育部门一两句话就能解决的，而是需要从根本上改变。

侯定凯（华东师范大学上海终身教育研究院副教授）

教学评价应综合考查多元教学信息

大学教学考核评价应充分考虑大学教学活动的共性和差异性，综合运用多元教学信息。教学相关数据的采集途径就包括学生评教。学生评教内容应该涉及有效的教与学的基本要点，如学生对教师本人及教学活动的整体评价；学生感知的学习收获及学习动机；教师对教材和教学内容的处理能力；作业和考试内容的设计；教师公平对待学生的态度等。学生评教的项目应该便于学生作出判断，评教结果不宜纠结于细微的得分差别，用类似“优秀”“合格”“不合格”的模糊分类即可。

其二，同行评议。邀请学科教学的资深教师和教育专家，实施课堂观察和教学相关材料的评审。课堂观察的内容包括教师的备课、相关主题的知识储备、教学热情、沟通能力、多样化教学策略的运用、激励学生深度学习、对学生的尊重等。教学相关的材料则包括教材是否展示了相关领域的最近动态；是否清晰地向学生传达了学习目标和要求；作业和考试是否结合了教学目标并具有挑战性等。

其三，教学档案袋评价。除了上述同行的评议材料，教学档案袋还可以囊括更广泛的教学“产品”：学生成绩或实验室记录；教师开发新课程、新教材、新教学技术的情况；帮助同行改进教学的情况；创建教学团队的情况；教学实验项目和研究成果的发表；获得的教学荣誉；参与或组织教学能力提升活动的情况；教师辅导下的学生作品或科研成果；辅导实习生的情况；校友评价结果等。

运用上述评价工具时须充分考虑学科文化、科目性质、学生背景等方面的差异，在教师考评和人事决策中综合、谨慎地运用评价结果。在评定教师教学能力的较高等级时，除了在学生学习方面体现的成效，还可重点考查教学研究的成果、课程和教材开发、帮助青年教师成长、教学团队的组织和领导力等维度。高校应该建立功能强大的在线教学管理系统，帮助教师有效地管理教学活动的各类数据，最大程度地减少因教学评价而给教师带来的额外负担。

马知恩（西安交通大学教师教学发展中心主任）

教学评价需要科学规划

我很赞同在教师评价中加入对教学的评价。但在具体的操作上，我们还需要进一步规划。

首先，在科研评价中有很多硬指标，比如论文发表数量，申请课题和获奖情况等。但在教学评价中，我们得到硬指标的机会相对较少。以申请课题为例，高校每年都可以从国家层面申请到很多科研课题，但教学方面的国家级课题却基本没有。在本世纪初，教育部还曾设立过少量的教学改革方面的重大课题，但在此之后就没有过。在省级层面虽会有一些教学相关课题，但在评价中分量显得较轻。

此外，在评奖方面，国家层面的科研评奖几乎每年都有，但教学评奖却是四年才能申请一次，省级评奖也需要两年。刊登科研论文的期刊很多，但刊登教学论文的国家级期刊却寥寥无几。 如果采取措施，这些教学方面的“硬指标”其实也是可以加强的。比如在科研基金中划出一部分支持教学改革，或者相关部门出资设立一些教学研究和改革的项目以及高水平的教学期刊等。当然，即便有了这些“硬指标”，我们还需要面对另一个方面的问题，那就是在很多人的观念中，科研与教学的含金量并不一样。

其次，除硬指标外，教学更为重要的是教学质量、人才培养质量等“软指标”，而这些指标很难有明确的评价标准。我们目前正在研究制定一套课堂教学的评价体系。在我们看来，这一体系需要牵扯到诸如学生评价、专家评价、同行或同事的评价以及学生学习成绩等几个方面。但目前来看，这中间还有很多问题需要进一步研究。

比如，在国外，学生评价是教师课堂教学评价的重要标准，但在我国，学生对此的积极性和认真程度都不及国外，而且我们还面临许多新问题，如差生是否能正确评价教师，老师的严格程度对学生的评价之间究竟存在怎样的关系；再比如专家评价中，同行专家的评价应更为重要，在评价中不同专家的观点和水平也会有所差异。

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